Motivasyon, özüne bakıldığında enerji, irade, azim, aktivasyon ve niyet içeren bir kavramdır. Birçok çalışma, motivasyonun merak etme, ısrar, öğrenme ve performans gibi çeşitli çıktılarla ilişkili olduğunu göstermektedir (Deci ve Ryan, 1985; Ryan ve Deci, 2000). Davranışçı kuram motivasyon dışsal pekiştireç ve dışsal uyarıcı kavramlarıyla açıklanırken (Kürüm, 2007), bilişsel kuram, bireyin bir davranışı sergileyip sergilemeyeceğine kendisinin karar vereceği belirtilerek seçme şansı üzerinde durur (Williams ve Burden, 1999). Hümanistik kuramcılar ise, insanların potansiyelini kullanabilmesi için doğuştan var olan bir ihtiyaç tarafından sürekli motive edildiklerini savunurlar (Woolfolk, 1998). Bu kurama göre, insanlar maksimum potansiyellerine ulaşmak için gayret gösterirler. Temel ihtiyaçlar hiyerarşisinde, başarıyı elde etmek ve daha yüksek bir motivasyon için bireylerin psikolojik ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanmasının önemi vurgulanır (Erden ve Akman, 2011). Özerklik kuramına göre ise insanlar, meraklı ve kendi kendini motive eden canlılardır. İnsan gerektiğinde etkin ve yaratıcı olmasının yanı sıra sürekli olarak öğrenme çabası gösterir, kendilerini geliştirmeye gayret gösterir, yeni beceriler üzerinde uzmanlaşır ve sorumluluğu çerçevesinde yeteneklerini gündelik hayatta uygular. Özerklik kuramında gelişim, kendini gerçekleştirme eğilimi tarafından yönetilen doğal bir süreç olarak görülür. Ryan ve Deci (2002), kendini gerçekleştirmeye yönelik bir eğilimin insanları ilgi alanlarını hayatlarında kullanmaya, yeni zorlu mücadeleler aramaya ve yeteneklerini ifade etmeye bir başka deyişle “gerçek” kendileriyle uyumlu yaşamaya ittiğini öne sürmekte ve insanları aktif, büyüme odaklı, bütünleyici canlılar olarak görmektedir. Ryan ve Deci’ye (2002) göre, özerklik kuramı; ‘özerklik’, ‘yetkinlik’ ve ‘bağlılık’ gereksinimleri olarak ifade edilen temel psikolojik gereksinimler kavramları üzerine yoğunlaşırken, kişinin mevcut potansiyelini etkin ve başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmesinin bireylerin kendilerini yaptıkları işte yetkin olan ve diğer insanlarla ayrılmaz biçimde bağlantılı olan özerk canlılar olarak gördüklerinde mümkün olduğunu dile getirir. Belirlenen bu gereksinimler, bireyin kişisel motivasyon eğilimlerini destekleyen veya engelleyen sosyal çevresini düzenlemenin ve tanımlamanın bir yöntemi olarak görülür. Sosyal çevre sıralanan bu üç psikolojik gereksinimin karşılanmasını sağlarsa, bireyler yeteneklerini ve çabalarını daha da geliştirmek için motive olacaktır. Tam tersine, sosyal çevre bu ihtiyaçlara karşı gereksinimleri karşılayamaz ve olumsuz etkiler yaparsa, bireyde motive olamama ve geri çekilme davranışları kendisini gösterecektir. Özerklik kuramı temel gereksinimlerin evrensel olduğunu savunur. Temel gereksinim ve ihtiyaçlar sonradan kazanılan gelişimsel ya da kültürel olarak edinilmiş içsel insan gereksinimleridir. Tüm bu gereksinimler ve gereksinimlerin yerine getirilme biçimlerinde farklılık olmasına rağmen her kültürlerde ve gelişim döneminde mevcutturlar (Ryan ve Deci, 2002). Özetleyecek olursak, özerklik kuramı ve kuramcıları insani gelişmeyi büyüme ve kendini gerçekleştirmeye doğru aktif bir yönelim olarak görmektedirler. Özerklik kuramını benimseyen araştırmacılar, ebeveynlerin çocuklarının erken dönemlerinden itibaren sağlayabilecekleri özerklik ve bağlılık desteğinin, bebeklerin keşif davranışlarının ve meraklarının gelişmesi için bir başlangıç noktası ve motivasyonun kaynağı olduğunu vurgulamışlardır (Grolnick, Ryan ve Deci, 1991; Ryan, Deci, Grolnick ve La Guardia, 2006). Çocuklarına duygusal destek sağlayan, kendilerinin insiyatif almalarını cesaretlendiren ve özerkliklerine özen gösteren, çocuklarının bakımlarına ve faaliyetlerine ilgi-alaka gösteren ideal ebeveynler, çocukların yetkinlik gelişimini teşvik eden en uygun zorlukları da onlara sunuyor demektir (Deci, 1975; Harter, 1974). Ryan ve Deci (2000, 2015), özerklik kuramı çerçevesinde motivasyonu, içsel motivasyon ve motivasyonsuzluk olmak üzere iki uç nokta arasında olduğunu tanımlamıştır. Kuram aynı zamanda dışsal motivasyonu da göz önünde bulundurmaktadır. Ryan, Stiller ve Lynch (1994), Çocuğun içsel motivasyonunun desteklenmesinin, kendilerine bakan ebeveynlerine veya öğretmenlerine güvenli bağlandıklarını, okula karşı olumlu davranışlar gösterdiklerini, bu davranışların ise akademik başarılarına olumlu etkisinin bulunduğu ve bunların yanı sıra kişilik gelişimini ve gelecek yaşam kalitesini şekillendirmede oldukça önemli bir etken olduğu söylenebilir. Bloom (1985), Csikszentmihalyi, Rathunde ve Whalen (1997), yetenek gelişiminde hem dışsal hem de içsel motivasyonun önemli bir değişken olduğunu vurgulamışlardır. Bloom (1985), rekabetin motivasyonun temel unsurlarından biri olduğunu dile getirmiştir. Bu görüşü destekleyen Udvari ve Schneider (2000), başarı için rekabeti, başkalarıyla karşılaştırılmasının gösterilen performansın önemli olup olmadığına dair bir yargıya izin vermesinden dolayı gerekli gördüklerini belirtmişlerdir. Genel olarak, içsel ve dışsal motivasyon bir değere sahiptir. Ancak içsel motivasyon dışsal motivasyona göre öğrenme sürecinde daha önemli ve etkilidir. Lens ve Rand (2000) tarafından tarif edilen yaratıcılık, ileri yetenek gelişimi ve yüksek başarı özelliklerinin ortaya çıkmasının genel olarak motivasyona, özellikle de içsel motivasyona bağlı olduğu şeklinde özetlenmiştir. Üstün Zeka ve Motivasyon Feldhusen (Feldhusen, 2005; Feldhusen ve Hoover, 1986), üstün yetenekli çocukların potansiyelinin gelişimi ve bu alanın beslenmesi için motivasyon, benlik kavramı ve başarı hedeflerinin önemi üzerinde durmaktadır. Schneider (2000), motivasyonun bilişsel faktörlerin olağanüstü performans için ön koşul olduğunu vurgulamaktadır. Bu görüşü yansıtan yetenekli gençlerle Csikszentmihalyi, Rathunde ve Whalen (1997)’un yaptığı araştırmada motivasyon olmadıkça en konforlu ve en iyi öğrenme ortamda bulunmasının çocuğun gelişimine katkı sağlayamadığı sonucuna ulaşırken, Sternberg (2000) okul başarısı için gerekli olan vazgeçilmez faktörün motivasyon olduğunu dile getirmiştir. Motivasyonu Etkileyen Faktörler Motivasyonla ilişkili duygusal durumlar, özellikle kaygı sonucunda ortaya çıkan stresi içerir. Düşük düzeyde bir kaygı öğrenmeye yardımcı olabilirken çok fazla kaygı tam ters etki yaratabilir (Fontana, 1981). Öğretmenin ve/veya ebeveynlerin beklentilerinin çok yüksek olduğu durumlarda çocuklarda kaygı oluşabilir ve bu durum başarısızlık korkusunu ortaya çıkarabilir (Csikszentmihali vd., 1997; Freeman, 1979, 1998; Peters, Grager-Loidl ve Supplee, 2000). Durum böyle olduğunda çocuklar zihinsel beceri ve başarılarının riske girmemesi için kendisinden beklenen görevleri yapmaya karşı bir isteksizlik geliştirebilir. Bir başka deyişle ebeveynlerin ve öğretmenlerin çok yüksek beklentileri, çocuklarda stres ve başarısızlık riskini arttırabilir (Lens ve Rand, 2000). Üstün zekalı-yetenekli olmanın çocuklarda çevreye uyumu zorlaştırıcı ve psikososyal gelişimi için zorlaştırıcı bazen ise engelleyici etkileri olduğu yönünde bazı düşünceler ileri sürülmektedir (Baysal Metin, Dağlıoğlu ve Saranlı, 2018; Garland ve Ziegler, 1999; Tiesco, 1999). Bu görüşe göre, yüksek düzeyde zihinsel potansiyele sahip olan çocukların, sosyal, duygusal ve akademik ihtiyaçlarının kendi yaşıtına göre normal zihinsel gelişim gösteren çocuklarla oyun oynama, iletişim kurma, birlikte çalışma ve etkinliklerden kendisine verimli fayda sağlaması güçleşmektedir. Roedell (1984), sosyal uyumu güçleştiren en önemli sebebin üstün zekalı çocukların çevrelerindeki akranlarıyla zihinsel yetenek ve duygusal olgunluk bakımından ortak yönlerinin çok az olması olduğunu vurgulamaktadır. Bununla birlikte bu çocukların depresyon, duygusal yoğunluk, aşırı duyarlılık, diğerlerinden farklı hissetme, mükemmeliyetçilik, sosyal izolasyon, sosyal beceri yetersizlikleri gibi özel yardıma ihtiyaç duyduklarını belirleyen çalışmalar da bulunmaktadır (Coleman ve Cross, 2001; Cross, 2001; Lovecky, 1993; Mendaglio, 2003; Moon, Kelly, ve Feldhusen, 1997; Neihart, Reis, Robinson ve Moon, 2002; Oğurlu ve Yaman, 2014). M. Türkay NOGRATLI
Klinik Psikolog
Kaynaklar;
BAYSAL METİN, N., DAĞLIOĞLU, H.E. VE SARANLI, A.G. (2018). Çocuk Gelişimi Bakış Açı- sıyla Üstün Yetenekli Çocuklar. Ankara: Hedef
BLOOM, B. S. (1985) Developing talent in young people. New York: Ballantine.
COLEMAN, L. J. & CROSS, T. L. (2001). Schooling the Gifted, Knoxville, TN: Addison-Wesley.
CROSS, T.L. (2001). “Social/Emotional needs: Gifted children and Erikson’s Theory of psychoso- cial”. Gifted Child Today 24(1), 54-55.
CSİKSZENTMIHALYI, M. R., RATHUNDE, K. & WHALEN, S. (1997). Talented teenagers – the roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University.
DECI E. L. & RYAN, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination of human behavior. New York: Plenum.
DECI, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.
ERDEN, M. & AKMAN, Y.(2011). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Arkadaş.
FREEMAN, J. (1979). Gifted children.Lancaster: MTP.
FREEMAN, J. (1998). Educating the very able: current international research. London: The Sta- tionery.
FONTANA, D. (1981). Psychology for teachers. London: The British Psychological Society and
Macmillan.
GARLAND, A. F.VE ZIEGLER, E. (1999). “Emotional and behavioral problems among highly intellectually gifted youth”. Roeper Review, 22(1),41-44.
GROLNICK, W. S., RYAN, R. M., & DECI, E. L. (1991). “The inner resources for school achie- vement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents.” Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
HARTER, S (1974). “Pleasure derived by children from cognitive challenges and mastery.” Child Development, 45, 661-669.
KÜRÜM, E. Y. (2007). The Effect of Motivational Factors on the Foreign Language Achievement of Students in University Education. Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
LENS, W. & RAND, P. (2000). Motivation and cognition: their role in the development of gifted- ness, in: K. A. Heller, F. J. Mo ̈nks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds) International handbook of giftedness and talent. (pp:193–202). Oxford: Elsevier Science.
LOVECKY, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling issues with gifted children and ado- lescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 29-50). Den- ver: Love Publishing.
MENDAGLİO, S. (2003). “Heightened Multifaceted Sensitivity of Gifted Students: Implications for Counseling”. Journal of Secondary Gifted Education, 14(2), 72-82.
MOON S. M., KELLY K. R. & FELDHUSEN J. F. (1997). “Specialized counseling services for gifted youth and their families: A needs assessment” Gifted Child Quarterly, 41, 16-25.
NEIHART, M., REİS, S. M., ROBİNSON, N. M., & MOON, S. M. (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock.
OĞURLU, Ü. VE YAMAN, Y. (2014). “Ebeveynlerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili
rehberlik ihtiyaçları”. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 3(2), 81-94.
PETERS, W. A. M., GRAGER-LOIDL, H. & SUPPLEE, P. (2000) Underachievement in gifted child- ren and adolescents: theory and practice, in: K. A. Heller, F. J. Mo ̈nks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds) International handbook of giftedness and talent. (pp:609–620). Oxford: Elsevier Science.
ROEDELL, W. (1984). “Vulnerabilities of the Gifted Children”. Roeper Review, 6(3), 127-130.
RYAN, R. M., STILLER, J., & LYNCH, J. H. (1994). “Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem”. Journal of Early Adolescence, 14, 226
RYAN R. M. & DECI, E. L. (2000). “Self-determination theory and the facilitation of intrinsic moti- vation, social development and well-being.” American Psychologist, 55, 68-78.
RYAN, R. M. & DECI, E. L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic dia- lectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester
RYAN, R. M., DECI, E. L., GROLNICK, W. S., & LA GUARDIA, J. G. (2006). The significance of autonomy and autonomy support in psychological development of psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen, (Eds.), Developmental psychopathology (2nd ed., Vol. 1, pp. 795-849). New York: Wiley.
RYAN, R. M., & DECI, E. L. (2015). “Toward a social psychology of assimilation: self-determinati- on theory in cognitive development and education,” in B. W. Sokol, F. M. E. Grouzet, and U. Muller (Eds.) SelfRegulation and Autonomy: Social and Developmental Dimensi- ons of Human Conduct (pp.191–207).New York: Cambridge University.
TIESCO, C. (1999). Meeting The Socio- Emotional Needs of Talented Teens. Gifted Child Today Magazine, 22(3), 38-43.
WILLIAMS, M. VE R. L. BURDEN (1999). Psychology for Language Teachers. Edition, Cambri- dge: Cambridge University.
WOOLFOLK, A. E. (1998). Educational Psychology. Boston: Allyn&Bacon.