eğitici eğitimleri afiş yeni slider.jpg

Eğitici Eğitimleri

 

Eğitim paketi, altı modül ve üç seviyeden (temel, tekâmül, ihtisas) oluşmaktadır. Toplam 18 modül eğitimi mevcuttur ve modüllerin tamamlanmasından sonra 3 adet çalıştay düzenlenecektir.


Temel Modül 1: Üstün Yetenekliyi Anlamak
“Üstün yeteneklilerin doğasını anlamak” ifadesinin anlamı, üstün yeteneğin türünü ve seviyesini anlamaktır. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özellikleri, ilk bakışta gözlemleyemesek de bu öğrencileri sınıf arkadaşlarından ayıran özelliklerdir.

Temel Modül 1 ile;

  • Güçlü yönler, üstün yetenek ve hüner arasındaki farkları anlayacak, öğrencileriniz arasında bulunan bu özellikteki öğrencilerin bir kısmını fark edeceksiniz.

  • Genel anlamda üstün yeteneklilerin veya öğrencileriniz arasındaki bazılarının bilişsel ve duyuşsal özelliklerini tespit edebileceksiniz.

  • Sınıfınızdaki veya okulunuzdaki hüner gelişimi alanında içsel zekânın ve çevresel katalizörlerin etkilerini değerlendirebileceksiniz.

Temel Modül 2: Üstün Yetenekli Öğrencileri Tespit
Tanılama süreçleri, kültürel olarak farklı üstün yetenekli öğrencilerden dezavantajlı gruplara kadar etkili olan süreçlere de özel önem veren hususları kapsayan çeşitli uygulamalardan oluşur. IQ testi veya ayrıştırmada kullanılan öğretmen tespiti gibi tek bir ölçütten ziyade farklı yaklaşım kombinasyonlarının kullanımını özellikle vurguluyoruz.

 

Temel Modül 2 ile;

  • Tanılamanın amacını anlayacaksınız.

  • Objektif ve sübjektif tanılama araçlarının farklarını ve ne zaman kullanılacaklarını anlayacaksınız.

  • Tanılama için kullanılabilecek farklı araçları tanıyacaksınız.

  • Çoklu tanılama kriterlerine duyulan ihtiyacın farkına varacaksınız.

Temel Modül 3: Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sosyal ve Duygusal Gelişimi
Üstün yetenekli öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını ve özelliklerini anlamak, bu öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimde sınıf arkadaşlarından hangi yönlerde farklı geliştiklerini anlamak; üstün yetenekli öğrencileri ve ailelerini desteklemek; üstün yeteneklilerde olumlu sosyal alışkanlıkların ve destekleyici akran ilişkilerinin gelişimini güçlendirecek öğretim stratejileri ve sınıf yapıları oluşturmaktır.

 

Temel Modül 3 ile;

  • Zihinsel açıdan üstün yetenekli öğrencilerin, kendi yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında duyuşsal gelişimde hangi yönlerden farklı olduklarını anlayacaksınız.

  • Akran kabulü için kendi yeteneklerini maskeleyebilen parlak öğrencilerin davranışlarını belirleyeceksiniz.

  • Üst seviye yeteneklerin göstergesi olabilen “aşırı telaş” halini tanıyacaksınız.

Temel Modül 4: Üstün Yetenekli Öğrencilerde Beklenenden Düşük Başarıyı Anlamak
Üstün yetenekli öğrencilerin beklenenden düşük başarı göstermelerinin sebeplerini anlamak, düşük başarılı üstün yeteneklileri tespit etmek, düşük başarıyı önlemek ve düşük başarı döngüsünü tersine çevirmek üzere tasarlanan müdahale planlarını yapmaktır.

 

Temel Modül 4 ile;

  • Derslerinizde akademik açıdan beklenenden düşük başarı gösteren üstün yeteneklilerin farkındaysanız, beklenenden düşük başarının uygun tanımının neden gerekli olduğunu anlayacaksınız.

  • Üstün yetenekli öğrencilerdeki beklenenden düşük başarının bazı sebeplerinin farkına varacaksınız.

  • Beklenenden düşük akademik başarının, üstün yetenekli öğrencilerin ortak sorunu dolduğunu ve özellikle bazı kültürel azınlıklarda ve düşük sosyo-ekonomik statülü gruplarda tespitinin genelde zor olduğunu anlayacaksınız.

  • Üstün yetenekli ama akademik yönden beklenenden düşük başarı gösterenlerin belirlenmesine yardımcı olacak ipuçlarını veren özellikleri ve davranışları anlayacaksınız.

Temel Modül 5: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Müfredat Farklılaştırma
Genel sınıflardaki üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme seviyesini artıracak müfredat farklılaştırma yöntemlerini ve öğretim stratejilerini belirleme, üstün yetenekli öğrenciler üzerinde etkili olduğu uluslararası araştırmalarla belirlenen zenginleştirme modellerini uygun şekilde kullanmaktır: ön-test uygulamaları, müfredat sıkıştırma ve bireysel programlama.

 

Temel Modül 5 ile;

  • Özellikle üstün yetenekli öğrencilere ilişkin farklılaştırmanın tanımını ve amacını açıklayacaksınız.

  • bir ünite çalışmasında, farklılaştırmanın bileşenlerini analiz edeceksiniz.

  • Müfredat sıkıştırma prosesini tanımlayacaksınız.

  • Öğrettiğiniz bir ünite için sonuca odaklı bir ön test geliştireceksiniz.

Temel Modül 6: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Şartları Hazırlama ve Program Geliştirme
Kurum içi uygulama stratejilerinin belirlenmesi ve yetenek izleme, başarı veya ilgiye göre gruplama, hızlandırılmış işleyişin farklı şekilleri bu kapsamda ele alınmaktadır. Öğrencinin akademik ve sosyal gelişimi hakkındaki farklı stratejilerin etkilerine özel önem verilmelidir.

Temel Modül 6 ile;

  • Çeşitli gruplama seçeneklerinin akademik ve sosyal sonuçlarını anlayacaksınız.

  • Yeteneği, başarıyı veya ilgi gruplarını anlayacak ve izleyecek stratejileri kullanabileceksiniz.

  • Hızlandırma yapıp yapmayacağınıza ve nasıl uygulayacağınıza karar vermenizi sağlayacak uygulamaların farkında olacaksınız.

Tekâmül Modülü 1: Üstün Yetenekliyi Anlamak

Üstün yetenek ile güçlü yönler arasındaki farkı tartıştık; Gagné’nin Farklılaştırılmış Üstün Yeteneklilik ve Hüner Modeli’ni ve bir öğrencinin üstün yetenekli olabileceği pek çok durumu inceledik. Üstün yeteneklerin (yüksek potansiyel) hünere (yüksek performansa) tahvilindeki kişilik ve çevre özelliklerinin etkisini keşfettik. Üstün yetenekli çocukların ve ergenlerin, hem bilişsel hem de sosyo-duygusal gelişimde akranlarından farklılaştığı bazı taraflarına baktık.

Tekâmül Modülü 1 ile;

  • Üç üstün yeteneklilik modeli arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri analiz edeceksiniz: Renzulli’nin “üç halka” modeli, Tannenbaum’un “deniz yıldızı” modeli ve Gagné’nin Farklılaştırılmış Modeli. Her bir modelin okulunuzdaki olası kullanımlarını analiz edeceksiniz.

  • Üstün yetenekliliğin beş seviyesi ile bu grupların nüfustaki yaygınlığı arasında ilişki kuracak; muhtemel başarısızlığın ve sosyal tecridin sonuçlarını değerlendireceksiniz.

  • Siz ve meslektaşlarınız, bu öğrencilerin farklı öğrenme tarzları hakkında kazandığınız yeni anlayışı temel alarak, müfredatın seviyesini, hızını ve komplekslik derecesini farklılaştırmanın yollarını planlayacaksınız.

  • Üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli öğrencilerin beklenenden düşük başarısının sebepleri ile ilgili anlayışınızı artıracaksınız.

 

Tekâmül Modülü 2: Üstün Yetenekli Öğrencileri Tespit

Erken çocuklukta, ilkokulda ve ergenlikte etkili tanılamanın ilkelerine baktık. Bir testle veya kontrol listeleriyle değerlendirmek yerine, okulunuzdaki üstün yetenekli veya hünerli öğrencileri mümkün olduğunca yüksek oranda tespit etmek için bir “güvenlik ağı” oluşturan objektif ve sübjektif ölçütlerden oluşan çoklu kriterlerin nasıl kullanılacağını tartıştık. Öğretmen ve aile adaylığını ve IQ, yatkınlık ve başarı testlerini, seviye üstü testleri, dezavantajlı ve kültürel olarak farklı topluluklardan gelen öğrencileri tanılamada dinamik testin kullanımını gözden geçirdik. Son olarak kolay anlaşılır ve birbirine bağlı bir tanılama matrisi elde etmek için “hepsini bir araya koyma” yöntemini inceledik.

 

Tekâmül Modülü 2 ile;

  • Sübjektif ve objektif ölçütlerin öğretmenlere hangi bilgileri verdiğini anlayacaksınız.

  • Okulunuza özgü öğrencilerinize uygun tanılama araçlarını belirleyebileceksiniz.

  • Ele alınan bir örnekte hangi araçları kullanacağınızı belirleyerek, çoklu kriter kullanımına duyulan ihtiyacı ne kadar anladığınızı göstereceksiniz.


Tekâmül Modülü 3: Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sosyal ve Duygusal Gelişimi

Bu Modül zihinsel veya akademik açıdan üstün yetenekli çocukların, duygusal olgunlukta yaşıtlarından farklılaştığı taraflarına ve “zorunlu seçim ikilemi” ne sebep olabilen “seviyesizleşme” ye veya akran kabulü için başarılarını düşürmeye odaklanmıştır. Aşırı heyecanın beş şeklini de inceledik ve zihinsel, duygusal veya fiziksel uyaranlara çok daha yoğun tepki veren öğrencilerin, bazen Dikkat Eksikliği Bozukluğu veya Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ile yanlış tanılanabileceğine dikkat çektik.


Tekâmül Modülü 3 ile;

  • Birçok üstün yetenekli öğrencinin, neden yaşça daha büyük öğrencilerle arkadaşlık kurmaya çalıştığını anlayacaksınız.

  • Arkadaş bulmakta zorlanan öğrencilerin, olumlu sosyal ilişkiler geliştirmesini kolaylaştıracaksınız.

  • Üstün yetenekli öğrencilerin mükemmeliyetçilikle ilgili bazı olumlu tutumlar ve alışkanlıklar geliştirmesine; zorlaştırıcı veya olumsuz mükemmeliyetçi eğilimleri azaltmasına yardımcı olacak stratejileri planlayacaksınız.

  • Ev-okul ilişkilerindeki dinamiklerin, üstün yetenekli öğrencilerin gelişimine nasıl yardımcı olabileceğini veya engelleyebileceğini anlayacaksınız.

 

 

Tekâmül Modülü 4: Üstün Yetenekli Öğrencilerde Beklenenden Düşük Başarıyı Anlamak

Üstün yetenekli öğrenciler arasındaki beklenenden düşük başarının sebeplerini, üst düzeyde yapabilir gençlerin ciddi biçimde potansiyellerinin altında performans göstermesinin nedenlerini inceledik. Düşük akademik öz yeterliliği, usancı, öğrenme zorluklarını, düşük öğretmen beklentilerini ve işlevsiz mükemmeliyetçiliği araştırdık. Beklenenden düşük başarıyı tespit etmek ve anlamak için kullanışlı bir çerçeve sunan Betts ve Neihart Üstün Yeteneklilik ve Hünerlilik Profilleri’ne giriş yaptık. Kültürel olarak farklı ve düşük sosyo-ekonomik gruplara mensup “gizli başarısızları” tespitin etkili bir aracı olarak Dinamik Test uygulamasını önerdik.

 

Tekâmül Modülü 4 ile;

  • Akademik öz yeterliliğin, akademik başarıyı optimize etmede önemli bir faktör olduğunu ve yetersiz akademik öz yeterliliğin güçlü bir hüner maskesi olduğunu anlayacaksınız

  • Üstün yetenekli öğrencilerin “akış” alanında çalışmasının, usanmalarını ve anksiyeteye girmelerini engellemede vazgeçilmez olduğunu, bunun neticesinde de akademik başarılarının arttığını anlayacaksınız.

  • Genel nüfusa mensup olmayan çocukların, beklenenden düşük akademik başarılarındaki orantısız farkların, genelde bu çocukları etkileyen faktörlerin sonucu olduğunu; istemsiz azınlık statüsü sorunları nedeniyle beklenenden düşük akademik başarıya daha eğilimli hale geldiğini anlayacaksınız.

  • Öğretmen beklentilerinin, üstün yetenekli çocukların, özellikle de kültürel açıdan farklı ve/veya düşük sosyo-ekonomik çevrelere mensup üstün yetenekli çocukların akademik başarılarının artışında önemli bir rol oynadığını anlayacaksınız.

 

Tekâmül Modülü 5: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Müfredat Farklılaştırma

Bu Modül öğretmenlerin içeriği, prosesi, ürünü ve öğrenme ortamını uyarlayarak üstün yetenekli öğrencilere yönelik müfredatın seviyesini, hızını ve kompleksliğini farklılaştırmada kullanabileceği bazı süreçlere giriş yaptık. Öğrencinin hâlihazırdaki bildiklerini değerlendirmek için öntest uygulama, müfredat sıkıştırmayla gereksiz revizyonları asgariye indirmemize imkân verdiğini; öğretmenlerin üstün yeteneklilere yönelik zorlayıcı ve zenginleştirilmiş bir müfredat geliştirebilmesi için müfredat geliştirmede Bloom Taksonomisi ve Williams Modeli’nin yararlı yapılar sunduğunu; Kaplan Modeli’nin temaya dayalı bağımsız çalışma veya araştırma projeleri için mükemmel bir yapı sağladığını öğrendik.

Tekâmül Modülü 5 ile;

  • Bir ünite çalışmasına yönelik çıktıları farklılaştıracaksınız.

  • Maker Modeli’ni kullanarak ileri seviye aktiviteler veya görevler geliştireceksiniz.

  • Özel öğretim alanınızdaki veya okulunuzdaki farklılaştırmayı değerlendirecek uygun stratejileri seçecek ve uygulayacaksınız.

 

 

Tekâmül Modülü 6: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Şartları Hazırlama ve Program Geliştirme

Bu Modül yetenek gruplama ve hızlandırma etrafında gelişen bazı mitolojileri incelemiş, üstün yetenekli ve hünerli öğrencilere yönelik bu süreçleri desteklemede kullanılan araştırmaya dayalı bulgulara giriş yapmıştır. Gruplamanın ve hızlandırmanın bazı şekilleri tarif edilmiş ve verimliliklerini azamiye çıkaracak pratik ipuçları verilmiştir. Öğretmenlerin ve ailelerin, öğrencinin hızlandırma için hem hazır bulunuşluğunu hem de hangi hızlandırma şeklinin en uygun olacağını değerlendirmesine yarayan hızlandırmadaki uluslararası ana esaslara giriş yapmıştır.

 

Tekâmül Modülü 6 ile;

  • Üstün yetenekli öğrencilerin karma yetenekli işbirlikçi grup öğrenmesine katılımıyla ilgili bazı hususların/endişelerin farkına varacaksınız.

  • Farklı gruplamanın ve hızlandırma stratejilerinin, “etki büyüklüğü” bulguları cinsinden akademik ve duyuşsal sonuçlarını yorumlayabileceksiniz.

  • Üstün yetenekli öğrencilere yönelik bireysel eğitim programlarının planlanması ve uygulanması ile ilgili ana esasların farkına varacaksınız.

  • Hızlandırmaya karar verip vermeme ve karar verilirse nasıl uygulanacağı konusunda ortaya çıkan çok farklı hususlarla ilgili tam bir anlayış geliştireceksiniz.

 

İhtisas Modülü 1: Üstün Yetenekliyi Anlamak

Üstün yeteneklilikle ilgili en etkili üç modeli inceledik ve analiz ettik: Françoys Gagné’nin Farklılaştırılmış Üstün Yeteneklilik ve Hüner Modeli, Joseph Renzulli’nin “üç halka” modell ve Abraham Tannenbaum’un “deniz yıldızı” modeli. Üstün yetenekli çocukların ve ergenlerin, hem bilişsel hem de sosyo-duygusal gelişimde akranlarından farklılaştığı yönlere; özellikle de zihinsel/akademik açıdan üstün yetenekli öğrencilerin, öğrenme tarzında nasıl farklılaştığına baktık. Tekâmül Modülü’nde Betts ve Neihart’ın üstün yetenekli öğrencilerin altı profilini daha detaylı inceledik ve farklı öğrenme tarzlarının, bu öğrencilerin yatkınlıklarının ve davranışlarının bazılarını açıklamaya nasıl yardımcı olacağını tartıştık. Üstün yetenekliliğin seviyelerine ve bunun, program geliştirme üzerindeki etkilerine baktık.

İhtisas Modülü 1 ile;

  • Gardner’in “Çoklu Zekâ” modelinin kendi sınıfınız veya okulunuz için yararlarını değerlendireceksiniz.

  • Sınıfınızdaki veya okulunuzdaki öğrenciler için, sporda ve atletizmde üstün yetenekli öğrencilere yönelik hüner arayışı; akademik açıdan üstün yetenekli öğrencilere yönelik ilkokul ve ortaokul hüner arayışı programlarına katılmanın potansiyel faydasını değerlendireceksiniz.

  • Üstün yetenekli çocuklar ve ergenler için geniş kapsamlı çalışmalarda ortaya konulan özel okul hükümlerinin etkilerini anlayacaksınız.

  • Zihinsel açıdan üstün yeteneğin olası göstergelerinden olan bazı erken çocukluk özelliklerini ve davranışlarını tanıyacaksınız.

  • Akademik olmayan alanlarda üstün yetenekli olan öğrencilerin özelliklerini ve öğrenme tarzlarını anlayacak ve bu öğrencilere müdahale edeceksiniz.

 

İhtisas Modülü 2: Üstün Yetenekli Öğrencileri Tespit

Erken çocuklukta, ilkokulda ve ergenlikte etkili tanılamanın ilkelerine baktık. Geçerlilik ve güvenilirliğin ilkelerini inceledik ve tanılama araçlarının seçiminde bunların ne kadar önemli olduğunu tartıştık. Bir testle veya kontrol listeleriyle değerlendirmek yerine, okulunuzdaki üstün yetenekli veya hünerli öğrencileri mümkün olduğunca yüksek oranda tespit etmek için bir “güvenlik ağı” oluşturan objektif ve sübjektif ölçütlerden oluşan çoklu kriterlerin nasıl kullanılacağını tartıştık. Öğretmen, aile, akran adaylığının ve kendini aday göstermenin zayıf ve güçlü yönlerini; IQ, yatkınlık ve başarı testlerini, seviye üstü testlerin kullanımını analiz ettik. Dezavantajlı ve kültürel olarak farklı topluluklardan gelen öğrencileri tanılamada dinamik testin kullanımının önemini vurguladık. Okulunuzun faydalı bir tanılama matrisi elde etmesi için, bu süreçlerden elde edilen değerli bilgileri sentezlemenin iki farklı yolunu analiz ettik.

İhtisas Modülü 2 ile;

  • Üstün yetenekli ve hünerli çocukların ve ergenlerin tanılanmasında, araştırmaların neler söylediği konusunda tam bir anlayışa sahip olacaksınız.

  • Geçerlilik ve güvenilirlik, etkililik ve verimlilik arasındaki farkları; bu kavramların tanılama araçlarının seçimini nasıl etkilediğini anlayacaksınız.

  • Tanılama yöntemlerini analiz edebilecek ve değerlendirebilecek; objektif ve sübjektif ölçütler kullanarak okulunuzun mevcut süreçlerini geliştirecek önerilerde bulunabileceksiniz.

 

İhtisas Modülü 3: Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sosyal ve Duygusal Gelişimi

Bu Modül zihinsel veya akademik açıdan üstün yetenekli çocukların, duygusal olgunlukta yaşıtlarından farklılaştığı taraflarına, arkadaşlık anlayışlarına, kendi yetenekleri ve hünerleri hakkındaki duygularına ve hatta hobilerine ve ilgilerine odaklanmıştır. Örneğin akran kabulü için “seviyesizleşme” veya başarıyı düşürme gibi sonuçlara sebep olan “zorunlu seçim ikilemi” nin muhtemel sonuçlarını analiz ettik. Aşırı heyecanın beş şeklini de inceledik ve zihinsel, duygusal veya fiziksel uyaranlara çok daha yoğun tepki veren öğrencilerin, bazen Dikkat Eksikliği Bozukluğu veya Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ile yanlış tanılanabileceğine dikkat çektik. Motivasyonun ve iyimserliğin başarıyı etkileyebileceğine baktık; mükemmeliyetçiliğin olumlu ve olumsuz yönlerini değerlendirdik. Performans odaklı öz beklentilerdense görev odaklı öz beklentiye nasıl teşvik edeceğimiz, kolaylaştırıcı ev-okul işbirliğinin inşasının önemi gibi üstün yetenekli öğrencilerin ailesi olmayla ilgili bazı hususları inceledik. Öz saygı ile ilgili bir dizi konuyu inceledik ve gerçekçi olmayan şişirilmiş öz saygının, kendi başına çalışmak kadar diğer öğrencilerle birlikte çalışma deneyimiyle ılımlı hale getirilebileceğine dikkat çektik.

İhtisas Modülü 3 ile;

  • Akademik yönden üstün yetenekli öğrencilerin, bazen hünerlerini maskelemek için neden sporla ilgileniyormuş gibi göründüklerini anlayacaksınız.

  • Okulunuzu, akademik yönden üstün yetenekli öğrenciler için daha güvenli bir ortama dönüştürmenin yollarını planlayacaksınız.

  • Zorunlu seçim ikileminin, kırsal bölgelerdeki ve kültürel olarak farklı gruplardaki üstün yetenekli öğrenciler için nasıl özel bir sorun haline gelebileceğini meslektaşlarınıza açıklayacaksınız.

  • İçekapanık üstün yetenekli öğrencilere yardımcı olacak stratejiler geliştireceksiniz.

  • Okulunuzun, üstün yetenekli kızların ve erkeklerin gereksinimlerini ne ölçüde karşıladığını değerlendireceksiniz.

 

İhtisas Modülü 4: Üstün Yetenekli Öğrencilerde Beklenenden Düşük Başarıyı Anlamak

Üstün yetenekli öğrenciler arasındaki beklenenden düşük başarının bazı sebeplerini inceledik. Usancı, öğrenme engellerini, düşük öğretmen beklentilerini ve işlevsiz mükemmeliyetçiliği inceledik. Betts ve Neihart’ın Üstün Yeteneklilik ve Hünerlilik Profilleri’ne giriş yaptık ve beklenenden düşük başarıyı tespit etmek ve anlamak için yararlı bir çerçeveye girişi yaptık. Kültürel olarak farklı ve düşük sosyo-ekonomik gruplara mensup “gizli başarısızları” tespitin etkili bir aracı olarak Dinamik Test uygulamasını önerdik. Beklenenden düşük başarının genelde, öğrencinin düşük yeteneğe sahip ve değersiz olduğu inancından kaynaklandığına dikkat çektik. Öğretmenlerin bu öğrencileri tespit edebileceği ve yardımcı olabileceği stratejiler önerdik. Zorluklara direnmek için akademik öz yeterlilik ve öğrencinin yetenekleri arasındaki bağlantıları tartıştık ve öğretmenlerin, öğrencilerin öz yeterliliğini, rol modeller dahil uzmanlık deneyimleri vasıtasıyla geliştirmek için kullanabileceği bazı stratejileri inceledik. Azınlıklardaki eğitime sıcak bakmayan ve şüphe duyan, eğitime karşı olumsuz tutum takınan insanların neden olduğu eğitim dezavantajları gibi, azınlıklara mensup çocuklarda görülen beklenenden düşük başarının ana faktörlerini araştırdık. Tüm beklenenden düşük başarılılara deneyim “akışı” sunmanın önemini anladık.

İhtisas Modülü 4 ile;

  • Üstün yetenekli ancak “gizli” şekilde beklenenden düşük başarı gösterenleri tanılamanın yeni bir yöntemi olan Coolabah Dinamik Değerlendirme (CDD) ile ilgili bilgilerinizi artıracaksınız.

  • Beklenenden düşük başarıyı engellemede ve tersine çevirmede öğretmenlere yardımcı olabilecek stratejileri tanıyacak ve anlayacaksınız.

  • Öğrenmedeki engellerin, birçok çocuğun akademik yeteneklerini maskelediğine şahit olacaksınız.

 

İhtisas Modülü 5: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Müfredat Farklılaştırma

Bu Modül öğretmenlerin içeriği, prosesi, ürünü ve öğrenme ortamını uyarlayarak üstün yetenekli öğrencilere yönelik müfredatın seviyesini, hızını ve kompleksliğini farklılaştırmada kullanabileceği bazı süreçlere giriş yaptık. Öğrencinin hâlihazırdaki bildiklerini değerlendirmek için ön test uygulama, müfredat sıkıştırmayla gereksiz revizyonları asgariye indirmemize imkân verdiğini; öğretmenlerin üstün yeteneklilere yönelik zorlayıcı ve zenginleştirilmiş bir müfredat geliştirebilmesi için müfredat geliştirmede Bloom Taksonomisi ve Williams Modeli’nin yararlı yapılar sunduğunu; Kaplan Modeli’nin temaya dayalı bağımsız çalışma veya araştırma projeleri için mükemmel bir yapı sağladığını öğrendik. Maker modeli üstün yetenekli öğrenciler için farklılaştırılmış içerik, proses, ürün ve öğrenme ortamı üzerinden; “gerçek dünya” problemlerinin çözümü ile zenginleştirilmiş görev aktiviteleri vasıtasıyla tekâmül aktiviteleri geliştirmek için bir araç sunar. Üstün yetenekli öğrenciler için müfredat farklılaştırmayı destekleyen bazı araştırmaları inceledik ve müfredat farklılaştırmanın verimliliğini değerlendirebileceğimiz farklı yolları araştırdık. Üstün yetenekliliğin farklı seviyelerinin, farklı müfredat farklılaştırma stratejileri gerektirdiğine dikkat çektik.

İhtisas Modülü 5 ile;

  • Okulda okuyan farklı üstün yeteneklilik seviyesindeki öğrencilerin ihtiyaçlarını uygun şekilde karşılamada kullanılabilecek çeşitli stratejileri ve yaklaşımları değerlendirebileceksiniz.

  • Aşağıdakiler dahil, müfredat farklılaştırmada kullanılabilecek bazı stratejileri değerlendirebileceksiniz:

      ~ müfredat farklılaştırma ihtiyacının değerlendirilmesi;

      ~ başarılı değişim modellerinin kullanımı;

      ~ müfredat farklılaştırma uygulaması için bir zaman çizelgesi geliştirme:

             o Nereden başlayacaksınız?

             o Kadro ihtiyacı ne olacak?

             o Hangi kaynaklara ihtiyaç duyulacak?

             o Gerçekçi olan ne?

  • Müfredat farklılaştırmada, bütünleşik ve çok disiplinli yaklaşımı kullanan müfredat stratejilerini ve yenilikleri değerlendirebileceksiniz.

  • Müfredat farklılaştırmanın, okuldaki değerlendirmeyi ve raporlamayı nasıl etkileyeceğini değerlendirebileceksiniz.

 

İhtisas Modülü 6: Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Şartları Hazırlama ve Program Geliştirme

Bu Modül yetenek gruplama ve hızlandırma etrafında gelişen bazı efsaneleri incelemiş, üstün yetenekli ve hünerli öğrencilere yönelik bu süreçleri desteklemede kullanılan araştırmaya dayalı bulgulara giriş yapmıştır. Etki büyüklüğü kavramına, farklı hızlandırma programları ve yeteneğe veya başarıya göre gruplama üzerinden elde edilen öğrenme kazanımlarını sergilemenin yararlı bir yöntemi olarak giriş yapmıştır. Gruplamanın ve hızlandırmanın bazı şekilleri tarif edilmiş ve bunların akademik çıktıları ortaya konulmuştur. Bu programların verimliliklerini azamiye çıkaracak pratik ipuçları verilmiştir. Öğretmenlerin ve ailelerin, öğrencinin hızlandırma için hem hazır bulunuşluğunu hem de hangi hızlandırma şeklinin en uygun olacağını değerlendirmesine yarayan hızlandırmadaki uluslararası ana esaslara giriş yapmıştır. Bu modülün önceki seviyelerinde, üstün yetenekli öğrencilerle yürütülen işbirlikçi (kooperatif) grup öğrenmesinin olasılıklarını ve tehlikelerini araştırdık. Grup ve çevrimiçi mentörlük imkânlarını, kırsal ve uzak bölgelerdeki üstün yetenekli öğrenciler için özel avantajlarını inceledik. Özellikle ortalama üstün yetenekliliğin üzerindeki öğrenciler, öğrenme engeli bulunan öğrenciler veya fiziksel engelli veya ciddi derecede beklenenden düşük başarı sergileyen öğrenciler veya kronik başarısızlık riski altındaki öğrenciler için özellikle ihtiyaç duyulan ve olağanüstü faydaları görülebilen bireysel eğitim programlarının geliştirilmesi ve yönetilmesi ile ilgili hususları inceledik.

İhtisas Modülü 6 ile;

  • Özel popülasyona mensup öğrencilerin veya beklenenden düşük başarılı öğrencilerin bir arada gruplanmasının muhtemel olumlu yönlerini anlayacaksınız.

  • Gruplama ve hızlandırma dahil tanılama ve şartları hazırlama konusunda tüm okul yaklaşımını geliştirmeye rehberlik edecek ilkelerin farkına varacaksınız.

  • Üstün yeteneklilerin radikal hızlandırması ve üçüncül eğitime giriş dahil, hızlandırmanın uygulanıp uygulanmayacağına veya nasıl uygulanacağına karar verme konusunda dikkate alınacak özel hususlarla ilgili tam bir anlayışa sahip olacaksınız.

EĞİTİCİ EĞİTİMLERİ dokümanının oluşturulmasında yararlanılan kaynaklar:

Ablard, K. E. & Parker, W. D. (1997). Parents’ achievement goals and perfectionism in their academically talented children. Journal of Youth and Adolescence, 26 (6), 655-665.

Adams, M., Ball, S., Braithwaite, J., Kensall, H. and Low, B. (1992). Meeting community needs: Selective High Schools in the 1990s. Sydney: Macquarie University Press.

Alvino, J. (1989). Parents’ guide to raising a gifted toddler. Boston: Little, Brown and Co.

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.

American Association for Gifted Children (1978). On being gifted. New York: Walker.

American Heritage College Dictionary (3rd ed.) (1993). Boston: Houghton Mifflin Co.

Anastasi, A. (1988). Psychological testing (6th ed.). New York: Macmillan.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Anonymous (1991). Personal communication.

Arnold. K. D. (1995). Lives of promise. San Francisco: Jossey-Bass.

Assouline S. G., Colangelo, N., & Lupokowski, L. (1993). The Iowa acceleration scale. Belin-Blank Center, The University of Iowa, Iowa City.

Assouline, S. G., Colangelo, N., Lupokowski -Shoplik, A. E., Sr Lipscomb, J. (1999). The Iowa Acceleration Scale manual Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press.

Assouline, S. (2003). Psychological and educational assessment of gifted children. In N. Colangelo & G. Davis, Handbook of gifted education (pp.124-145). Boston: Allyn & Bacon.

Assouline S. G., & Lupokowski -Shoplilc, A. E. (In press). Developing mathernatical talent: A guide for teachers and parents of gifted students. Waco, Prufrock Press.

Babad, E. Y. & Budoff, M. (1974). Sensitivity and validity of learning potential measurement in three levels of ability. Journal of Educational Psychology, 66 (3), 439-447.

Bailey, S. (1997) ‘Doing acceleration’: Fast but not loose. In J. Chan, R. Li, & J. Spinks (Eds) Maximizing potential: Lengthening and strengthening our stride (pp. 60-65). Hong Kong: The University of Hong Kong, Social Sciences Research Centre.

Bailey, S. (1996). Networking: Birds of a feather work together. In A. Jacob & G. Barnsley (Eds), Gifted children: The challenge continues (pp. 257-266). Sydney: NSWAGTC.

Baker, J. A. (1996). Everyday stressors of academically gifted adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 7, 356-368.

Baldwin, J. (1962). The relationship between teacher-judged giftedness, a group intelligence test and individual intelligence test with possible gifted kindergarten pupils. Gifted Child Quarterly, Winter, 153-156.

Baldwin, A.Y. (1985). Programs for the gifted and talented: Issues concerning minority populations. In F.D. Horowitz and M.O'Brien (Eds.) The gifted and talented: Developmental perspectives (223-249). Washington DC: American Psychological Association.

Banbury , M. M. & Wellington, B. (1989). Designing and using peer nomination forms. Gifted Child Quarterly, 33(4), 161-164.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84 (2), 191-215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall.

Bandura, A. (2003). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (nd). Quotable quotes. Accessed 18/6/05, at: http://www.des.emory.edu/mfp/banquotes.html

Barzun, J. (1965). Music in American life. Bloomington, IN: Indiana University Press.

Bell, L. A. (1989). Something’s wrong here and it’s not me: Challenging the dilemmas that block girls’ success. Journal for the Education of the Gifted, 12, 118-130.

Benbow, C. P, & Stanley.J. ( 1983). Academic precocity. Baltimore,MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C. P. & Stanley, J. C. (1996). Inequity in equity: How ‘equity’ can lead to inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy and Law, 2 (2), 249-292.

Benbow, C. P. (1998). Grouping intellectually advanced students for instruction. In J. VanTassel-Baska (Ed.) Excellence in educating gifted & talented learners (3rd ed.) (pp. 261-278). Denver, CO: Love.

Benbow, C. P., Lubinski, D., Shea, D. L., & Eftekhari-Sanjani, H. (2000). Sex differences in mathematical reasoning; Their status 20 years later. Psychological Science, 11, 474-480.

Berger, Sandra (1991). Differentiating Curriculum for Gifted Students.

Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (2), 248-253, 447-452.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364.

Birch, C. P. (1984). Is any identification procedure necessary? Gifted Child Quarterly, 28(4), 157-161.

Blanchard, K., Zigarmi, P., & Zigarmi, D. (2000). Leadership and the one minute manager. London: HarperCollins.

Bloom, B. S. (Ed.), Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green.

Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine.

Boehm, L. (1962). The development of conscience: A comparison of American children at different mental and socioeconomic levels. Child Devel-opment, 33, 575-590.

Boothe, D., Beheruz, N. S., Stanley, J. C., & Colgate, S. D. (1999). Special opportunities for exceptionally able high school students: A description of eight residential early-college-entrance programs. Journal of Secondary Gifted Education, 10 (4), 195-202.

Borland J. (1986). IQ Tests: Throwing out the bath water, saving the baby. Roeper Review, 8 (3), 163-167.

Borland, J. (1989). Planning and implementing programs for the gifted. New York: Teachers College Press.

Borland, J. H. & Wright, L. (1994). Identifying young, potentially gifted, economically disadvantaged students. Gifted Child Quarterly, 38 (4), 164-171.

Braggett, E. J. (1985). education of gifted and talented children: Australian provision. Canberra: Commonwealth Schools Commission.

Brody, L. E. & Stanley, J. C. in W. T. Southern & E. D. Jones (Eds.) (1991). The academic acceleration of gifted children. New York: Teachers College Press.

Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 282-296.

Bron, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., Whang, W., & Chen, C. (1995). Assumptions underlying the identification of gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 49 (1), 68-78.

Brooks, J. & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Brophy, J. E. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 5–32.

Brophy, J. E. (1983). Research on the self-fulfi lling prophecy and teacher expectations, Journal of Educational Psychology, 75(5), 631-661.

Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction. New York: Norton.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Ronning, R. R. (1999). Cognitive psychology and instruction (3rd edition). Columbus, OH: Prentice-Hall.

Budoff, M. (1987). Measures for assessing learning potential. In C. Lidz (Ed.), Dynamic Assessment (pp. 173–195). New York: The Guilford Press.

Burks, B.S., Jensen, D.W. & Terman, L.M. (1930). Genetic studies of genius: Vol. 3: The promise of youth. Stanford, CA: The Stanford University Press.

Butler–Por, N. (1993). Underachieving gifted students. In K. A. Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow (Eds), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 649–668). Oxford: Pergamon.

Butler–Por, N. (1994). Gifted differently cultured underachievers in Israel. In K. A. Heller & E. A. Hany (Eds.), Competence and responsibility: The Third European Conference of The European Council for High Ability held in Munich (Germany), October 11–14, 1992. Vol. 2, Proceedings of the conference (pp. 213–223). Gottingen: Hogrefe & Huber.

Callahan, C. M., Cunningham, C. M., & Plucker, J. A. (1994). Foundations for the future: The socio-emotional development of gifted adolescent women. Roeper Review, 17, 99-105.

Callahan, C. M. (2005). Identifying gifted students from underrepresented populations. Theory into Practice, 44 (2), 98-104.

Carlson, J. S. & Wiedl, K. H. (1979). Toward a differential testing approach: Testing-the-limits employing the Raven Matrices. Intelligence, 3, 323-344.

Carrington, N. (1993). Australian adolescent attitudes towards academic brilliance. Australasian Journal of Gifted Education, 2 (2), 10-15.

Carrington, N. & Bailey, S. (2000). How do preservice teachers view gifted students? Evidence from a New South Wales study. Australasian Journal of Gifted Education, 9 (1), 18-22.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies. New York: Cambridge University Press.

Center for Gificd Education. College of William and Mary. ( 1993). A menu of opportunitiesfor gifled learners. Williamsburg, VA: Author.

Chaffey, G. W. (2002). Identifying Australian Aboriginal children with high academic potential using Dynamic Testing. Unpublished PhD thesis, University of New England, Armidale, NSW.

Chaffey, G. W. (2002) Identifying Australian Aboriginal children with high academic potential using dynamic testing. Unpublished PhD thesis. University of New England, Armidale, NSW.

Chaffey, G. W., Bailey, S. B., & Vine, K. W. (2003). Identifying high academic potential in Australian Aboriginal children using dynamic testing. Australasian Journal of Gifted Education, 12 (1), 42-55.

Colangelo, N., Assouline, S.G., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: Why schools hold back America’s brightest students. Iowa City: University of Iowa. Available online, at: http://www.nationdeceived.org

Chaffey, G. W. (2002). Identifying Australian Aboriginal children with high academic potential using dynamic testing. Unpublished doctoral thesis, University of New England, NSW.

Chaffey, G. W., Bailey, S. B., & Vine, K. W. (2003). Identifying high academic potential in Australian Aboriginal children using dynamic testing. Australasian Journal of Gifted Education, 12 (1), 42-55.

Chaffey, G. & Bailey, S. (2003). The use of dynamic testing to reveal high academic potential and underachievement in a culturally different population. Gifted Education International, 18 (2), 24-137.

Chaffey, G. W. (2004). Low self-efficacy: An important talent mask for ‘at risk’ gifted children. Mindscape, 24 (2), 9-14.

Chaffey, G. W., McCluskey, K. W., & Halliwell, G. (Under review). Identifying high academic potential in Canadian Aboriginal primary school children.

Clark, G. & Zimmerman, E. (1984). Toward a new conception of talent in the visual arts. Roeper Review, 6, 214-216.

Clark, B. (2002). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (3rd Edition). Columbus, OH: Merrill.

Cohen, S. S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities. A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94.

Colanero, R. (1985). Gifts and talents among children from non-English-speaking backgrounds. In E. J. Braggett (Ed.), Education of gifted and talented children from populations with special needs (pp. 46-49.) Canberra: Commonwealth Schools Commission.

Colangelo, Handbook of Gifted Children, 3/e Published by Allyn and Bacon, Boston, MA. Pearson Education.

Colangelo, N. and Parker, M. (1981). Value differences among gifted adoles-cents. Counseling and Values, 26, 35-41.

Colangelo, N., Kerr, B. A., Christensen, P., & Maxey, J. (1993). A comparison of gifted underachievers and gifted high achievers. Gifted Child Quarterly, 37, 155-160.

Colangelo, N. (1996). What research tells us about the social-emotional needs of intellectually gifted children. (Audiotape). Sydney: Gifted Education Research, Resource and Information Centre (GERRIC), The University of New South Wales.

Colangelo, N., Assouline, S. G., Baldus, C. M., & New, J. K. (2002). Gifted education in rural schools. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (2nd Edition) (pp. 572-581). Boston: Allyn and Bacon.

Colangelo, N. (2002). Counseling gifted and talented students. The National Research Center on the Gifted and Talented Newsletter, Fall, 5–9.

Colangelo, N. (2003). Counselling gifted students. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3rd edition) (pp. 373-387). Boston: Allyn and Bacon.

Colangelo, N., Assouline, S. G., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. Iowa City: Belin-Blank Center for Gifted Education and Talent Development.

Coorey, M. (1998). Notebook. The Australian, May 18.

Cornell, D. G. et al., in W. T. Southern & E. D. Jones (Eds) (1991). The academic acceleration of gifted children. New York: Teachers College Press.

Costa, A. L. & Callick, B. (2000). Activating and engaging habits of mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum.

Cox, C. (1926). The early mental traits of 300 geniuses. In L. Terman, (Ed.), Genetic studies of genius (Vol. 2). Stanford, CA: Stanford Uni-versity Press.

Cox, J., Daniel, N., & Boston, B. 0.(1985). Educating able leamers: Programs and promising practices. Austin: University of Texas Press.

Cramer, J. & Oshima, T. (1992). Do gifted females attribute their math performance differently to other students? Journal for the Education of the Gifted, 16 (1), 18-35.

Cramond B. & Martin, C. E. (1987). Inservice and preservice teachers’ attitudes towards the academically brilliant. Gifted Child Quarterly, 31 (3), 15-19.

Craven, R. G., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (1991). Effects of internally focused feedback and attributional feedback on enhancement of academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 83, 17–27.

Cronbach, L. J. (1996). Acceleration among the Terman males: Correlates in midlife and after. In C. P. Benbow & D.

Csikszentmihalyi, M. (1982). Learning, ‘flow’, and happiness. In R. Gross (Ed.), Invitation to lifelong learning (pp. 167-187). Chicago: Follett.

Csikszentmihalyi, M. & Csikszentmihalyi, I. S. (1988). Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: HarperCollins.

Cuttance, P. & Stokes, S. A. (2001). School Innovation: Pathway to the knowledge society. Canberra: DETYA, Commonwealth Government of Australia.

Dabrowski, K. (1967). Personality-shaping through positive disintegration. Boston: Little Brown.

Daniel, N. (1989). Out of the Richardson Study: A look at fl exible pacing. The Gifted Child Today, 12 (5), 48-52.

Daniels, P.R. (1983). Teaching the gifted/learning disabled child. Rockville, MD: Aspen Systems Corporation.

Dauber, S. L. & Benbow, C. P. (1990). Aspects of personality and peer relations of extremely talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 34(1), 10-14.

Davis, H. (1924). Personal and social characteristics of gifted children. 23rd Yearbook of the National Society for the Study of Education. Bloomington, Illinois: Public School Publishing Company.

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1998). Education of the gifted and talented. (4th ed.). Needham Heights: Allyn and Bacon.

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (2004). Education of the gifted and talented (5th edition). Needham Heights: Allyn and Bacon.

DeHaan, R. F. & Havighurst, R. J. (1957). Educating gifted children. Chicago: University of Chicago Press.

DeHaan, R. F. & Havighurst, R. (1961). Educating gifted children (rev. ed.) Chicago: University of Chicago Press.

Delcourt, M.A.B., Loyd, B.H., Cornell, D.G. and Goldberg, M.D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. University of Connecticut: National Research Center on the Education of the Gifted and Talented.

de Lemos, M. M. (1989). Standard Progressive Matrices. Australian Manual. Hawthorne: Jenkin Buxton Printers.

Delisle, J.R. (1982). Striking out: Suicide and the gifted adolescent. Gift-ed/Creative/Talented, 13, 16-19

Delisle, J. (Ed.) (1984). Gifted children speak out. New York: Walker.

Delisle, J. R. (1992). Guiding the social and emotional development of gifted youth. New York: Longman.

Delisle, J. R. (1999). Once upon a mind: The stories and scholars of gifted child education. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers.

Denton, C. & Postlethwaite, K. (1985). Able children. Windsor: NFER-Nelson.

Department of Education, Tasmania (2002). Guidelines for accelerated progression for students who are gifted. [6pp.] At: http://www.education.tas.gov.au/ocll/elsupport/giftededucation/accelerationguide. doc Accessed: 30/9/04.

Dickens, M. N. (1990). Parental influences on the maths self-concept of high achieving adolescent girls. Unpublished doctoral dissertation, University of Virginia, Charlottesville.

Diezmann, C. M. & Watters, J. J. (2000). Catering for mathematically gifted elementary students: Learning from challenging tasks. Gifted Child Today Magazine, July. Accessed 26/6/06, at: http://www.highbeam.com/library/docfree.asp?DOCID=1G1:66107754

Duncan, I. (1927). My life. New York: Liveright.

Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1980). Learning styles: Research vs. opinion. Phi Delta Kappan, 62, 642-646.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

Elliott, C. D. (1990). Differential ability scales. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Elkind, D. (1981). The hurried child: Growing up too fast too soon. Reading, MA: Addison-Wesley.

Elkind, D. (1988). Mental acceleration. Journal for the Education of the Gifted, 11 (4), 19-31.

Elkind, D. (1988). The hurried child. Reading: Addison-Wesley.

Embretson, S. E. (1987). Toward development of a psychometric approach. In C. S. Lidz (Ed.), Dynamic assessment (pp. 141–170). New York: Guilford Press.

Everly, P. (1992). Teaching teenagers and living to tell about it. Englewood, CO: Teacher Ideas Press.

Feldman, D.H. (1979). The mysterious case of extreme giftedness. In A.H. Passow (Ed.) The gifted and the talented: Their education and development. The Seventy-Eighth Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Feldhusen, J. F., Asher, J. W., & Hoover, S. M. (1984). Problems in the identification of giftedness and talent, or ability. Gifted Child Quarterly, 28 (4), 149-151.

Feldhusen, J.F. (1985). Toward excellence in gifted education. Denver: Love.

Feldhusen, J.F. (1986). A conception of giftedness. In R. Sternberg and J. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press.

Feldhusen, J.F. and Hoover, S.M. (1986). A conception of giftedness: Intelligence, self-concept and motivation. Roeper Review, 8 (3), 140-143.

Feldhusen, J. F., Proctor, T. B. & Black, K. N. (1986). Guidelines for grade advancement of precocious children, Roeper Review, 9 (1), 25-27.

Feldhusen, J. F. & Baska L. K. (1989). Identification and assessment of the gifted. In J. F. Feldhusen, J. L. VanTassel-Baska, & K. R. Seeley (Eds.), Excellence in educating the gifted. Denver: Love.

Feldhusen, J., Hansen, J., & Kennedy, D. (1989). Curriculum development for GCT teachers. Gifted Child Today, 12(6), 12-19.

Feldhusen, J., Hoover, S., & Sayler, M. (1990). Identifying and educating gifted students at the secondary level. Melbourne: Hawker Brownlow.

Feldhusen, J. E., & Jarwan, F.A. (1993). Identification of gifted and talented youth for educational programs. In K. A. Heller, F. J. Monks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and develop-ment of giftedness and talent (pp. 233-252). Oxford: Pergamon.

Feldman, D. H. (1980). Beyond universals in cognitive development. Norwood, NJ: Ablex.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparisons. Human Relations, 2, 117-140.

Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. Baltimore: University Park Press.

Ficici, A. (2003). International teachers’ judgment of gifted mathematics student characteristics. Roeper Review, 26 (4), 236.

Fiedler, E.D., Lange, R.E. & Winebrenner, S. (1993). In search of reality: Unravelling the myths about tracking, ability grouping and the gifted. Roeper Review, 16(1), 4-7.

Figgis, J. & Parker, L., with Bowden, J., Money, L., & Stanley, G. (2002). University credit for school students. Canberra: Commonwealth Department of Education, Science & Training.

Finke, R. A. (1995). Creative insight and preinventive forms. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), The nature of insight. Cambridge, MA: The MIT Press.

Flanders, J.R. (1987). How much of the content of mathematics textbooks is new? Arithmetic Teacher, 35, 18-23.

Fletcher, W. (2003). The Ad Astra program: Reaching for the stars, an online gifted program in Tasmania. TalentEd, 21 (1), 1-6.

Ford, D. Y. (1995). Counseling gifted African American students: Promoting achievement, identity, and social and emotional well-being. Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented.

Ford, D. Y. (1996). Reversing underachievement among gifted Black students: Promising practices and programs. New York: Teachers College Press.

Ford, D. Y. (2002). Racial identity among gifted African-American students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 155-163). Waco, TX: Prufrock Press.

Ford, D. Y., Moore, J. L., & Milner, H. R. (2005). Beyond cultureblindness: A model of culture with implications for gifted education, Roeper Review, 27 (2), 97-103.

Foster, W. (1983). Self-concept, intimacy and the attainment of excellence. Journal for the Education of the Gifted, 6(1), 20-27.

Fox, L.H., Brody, L , and Tobin, D. (1983). Learning-disabled/gifted chil-dren. Baltimore: University Park Press.

Frasier, M. M. (1989). Poor culturally diverse students can be gifted, too!. Educational Leadership, 46 (6).

Frasier, M. M. (1989). Poor minority students can be gifted, too!. Educational Leadership, 50 (7), 16-18.

Frasier, M. M. (1993). Issues, problems and programs in nurturing the disadvantaged and culturally different talented. In K. A. Heller, F. J. Monks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 685–92). Oxford: Pergamon.

Frasier, M. M. (1997). Gifted minority students: Reframing approaches to their identification and education. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds), Handbook of gifted education (Vol. 2, pp. 498–515). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Freed, J. (1996). Teaching right: Techniques for visual-spatial gifted children. Understanding Our Gifted, 8 (3), 3, 16-19, 21.

Freehill, M. F. & McDonald, J. (1981). Zeal: Essential to superior intellectual achievements? Gifted Child Quarterly, 25, 123-127.

French, J.L. (1969). The highly intelligent dropout. In W.B. Barbe and J.S. Renzulli (Eds.) Psychology and education of the gifted. New York: Irvington.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Fullan, M. (2003). The moral imperative of school of leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Gagné, F. & Nadeau, L. (1985). Dimensions of attitudes towards giftedness. In A. H. Roldan (Ed.) Gifted and talented children, youth and adults: Their social perspectives and culture (pp. 148-170). Monroe, NY: Trillium Press.

Gagne, G. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29 (3), 103-112.

Gagné, F. (1986). Douance, talent at accélération du préscolaire á l'univérsité. Montreal; Centre Educatif et Culturel.

Gagné, F. (1989). Peer nominations as a psychometric instrument: Many questions asked but few answered. Gifted Child Quarterly, 33(2), 53-58.

Gagné, F., Begin, J., & Talbot, L. (1993). How well do peers agree among themselves when nominating the gifted and talented? Gifted Child Quarterly, 37(1), 39-45.

Gagné, F. (1995). From giftedness to talent: A development model and its impact on the language of the field. Roeper Review, 18 (2), 103-111.

Gagné, F. (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations. Gifted Child Quarterly, 42(2), 87–95.

Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3rd edition). (pp. 60-73). Boston: Allyn and Bacon.

Gallagher, J. J. (1976). Teaching the gifted child (2nd Edition). Boston: Allyn & Bacon.

Gallagher, S. A. (1990). Personality patterns of the gifted. Understanding Our Gifted, 3 (1), 1, 11-13.

Gallagher, J., & Coleman, M. R. (1992). State Policies for the Identification of Gifted Students from Special Populations: Three States in Profile, University of North Carolina.

Gallagher, J. J. (1996). Educational research and education policy: The strange case of acceleration. In C. P. Benbow & D. Lubinski (Eds.), Intellectual talent: Psychometric and social issues (pp. 83-92). Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. London: Macmillan.

Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences (Second edition). New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

George T. Betts and Maureen Neihart (1988). Profi les of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253.

Getzels, J. & Jackson, P. (1962). Creativity and intelligence. Explorations with gifted children. New York: Wiley.

Getzels, J. & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.

Ginsberg, G. & Harrison, C. H. (1977). How to help your gifted child. New York: Monarch Press.

Glutting, J. J., & McDermott, P. A. (1990). Principles and problems in learning potential. In C. R. Reynolds & R. W. Kamphaus (Eds), The handbook of psychological assessment of children. Intelligence and achievement (pp.296–347). New York: Guilford Press.

Goertzel, V. and Goertzel, M. (1962). Cradles of eminence. Boston: Little, Brown and Company.

Goldberg, M.L. (1981). Issues in the education of gifted and talented children in Australia and the United States. Canberra: Australian Commonwealth Schools Commission.

Gordon, E. M. & Thomas, A. (1967). Children’s behavioral style and the teacher’s appraisal of their intelligence. Journal of School Psychology, 5, 292-300.

Gottfredson, L. S. (2003). The science and politics of intelligence in gifted education. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 24-40). Boston: Allyn and Bacon.

Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Bathurst, K., & Guerin, D. W. (1994). Gifted IQ. Early developmental aspects: The Fullerton Longitudinal Study. New York: Plenum Press.

Gottman, J. M. & Parker, J. G. (1986). Conversations of friends: Speculations on affective development. New York: Cambridge University Press.

Gregory, E.H. and Stevens-Long, J. (1986). Coping skills among highly gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 9, 147-155.

Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1998). Dynamic testing. Psychological Bulletin, 124(1), 75–111.

Gross, M. U. M. (1989). The pursuit of excellence or the search for intimacy? The forced-choice dilemma of gifted youth. Roeper Review, 11(4), 189-194.

Gross, M. U. M. (1989). The pursuit of excellence or the search for intimacy? The forced-choice dilemma of gifted youth. Roeper Review, 11 (4), 189-194.

Gross, M.U.M. (1992). The early development of three profoundly gifted children of IQ 200. In Klein, P.N. & Tannenbaum, A.J. (Eds.) To be young and gifted (94-140). New Jersey: Ablex.

Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge.

Gross, M. U. M. (1994). Changing teacher attitudes to gifted students through inservice training. Gifted and Talented International, 8 (2), 15-21.

Gross, M.U.M. (1997). How ability grouping turms big fish into little fish - or does it? Of optical illusions and optimal environments. Australasian Journal of Gifted Education, 6(2), 18-32.

Gross, M. U. M. (1998) The ‘me’ behind the mask: Intellectually gifted children and the search for identity. Roeper Review, 20 (3), 167-174.

Gross, M. U. M. (1999). Small poppies: Highly gifted children in the early years. Roeper Review, 21 (3), 207-214.

Gross, M. U. M., MacLeod, B., & Pretorius, M. (1999). Gifted students in secondary schools: Differentiating the curriculum. Sydney: GERRIC, UNSW.

Gross, M. U. M. (1999). From ‘the saddest sound’ to the D Major chord: The gift of accelerated progression. Paper presented at the 3rd Biennial Australasian International Conference on the Education of Gifted Students, Melbourne, 15 August.

Gross, M. U. M., MacLeod, B., Drummond, D., & Merrick, C. (2001). Gifted students in primary schools: Differentiating the curriculum. Sydney: GERRIC, UNSW.

Gross, M. U. M. (2002). Gifted children and the gift of friendship. Understanding Our Gifted, 14 (3), 27-29.

Gross, M. U. M. (2002). Academically gifted boys in Australian schools: Undervalued, underserved and often overlooked. Keynote address presented at Australian Conference on Boys Education, The Kings School, Sydney.

Gross, M. U. M. & van Vliet, H. E. (2003). Radical acceleration of highly gifted children: An annotated bibliography of international research on highly gifted children who graduate from high school three or more years early. Sydney: GERRIC, University of New South Wales.

Gross, M. U. M. (2003). Exceptionally gifted children (2nd edition). London: RoutledgeFalmer

Gross, M. U. M. (2004). Exceptionally gifted children (Second edition). London: RoutledgeFalmer.

Gross, M. U. M. & Van Vliet, H. E. (2005). Radical acceleration and early entry to college: A review of the research. Gifted Child Quarterly, 49, 154-171.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.

Gunderson, C.W., Maesch,’C., and Rees, J .W. (1988). The gifted/learn ing disabled student. Gifted Child Quarterly, 31, 158-160.

Hammill, D. D., Brown, L., & Bryant, B. R. (1992). A con-sumer's guide to tests in print (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

Harrison, C. ( 2003). Giftedness in early childhood (3rd edition). Sydney: GERRIC.

Harslett, M. (1996). The concept of giftedness from an Aboriginal cultural perspective. Gifted Education International, 11, 100–106.

Hastings and Prince Edward District School Board. Cooperative group skills rubric. GE Telesat Project (Gifted Enrichment Program). Accessed 10/2/05, at: http://www.hpedsb.on.ca/telesat/ge/Advertising/Cooperative_group_skills_rubric.htm

Hawley, R. (1993). Boys will be men. Eriksson: Middlebury.

Hay Management Consultants (2000). The lessons of leadership. London: Author.

Hébert, T. (2000). Defining belief in self: Intelligent young men in an urban high school. Gifted Child Quarterly, 44, 91-114.

Hébert, T. (2002). Gifted males. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 137-144.). Waco, TX: Prufrock Press.